水田麻雀

期初ＩＥＰ會議時，跟導師一同討論出來的結論是：
幫兩位智能障礙學生向教務處溝通，減少作業抽查數學習作裡頭必須完成的範圍。

於是花了大把的時間，將核心概念圖像化、解題步驟標準化，
像是說明書，也像食譜，目的是為了讓算妹超乎水準的記憶力，能夠補救她理解上的缺失。
特別說是為了算妹，是因為這道工程，效能極差無比，幾乎只對她有用，傻莫是不適合這套方法的，而我也不適合。

教師在教學前所做的一切努力，都是有「目的性」的。
任何的教學活動，都是為了使學生達成某種「教學目標」。

在課堂中，
算妹一再地、努力地回答我的每個提問，
嘗試擠出個答案，只是
那些已經解釋到底的概念，我卻總得到一個天差地遠的詞彙。
旁邊放肆地呼呼大睡，直接無視於我口頭警告的傻莫，
讓一切都難以接受。
我開始用極近崩潰的音量、語調及用詞，尖銳的回應學生，
這樣的失態與暴走，可能是來自於自己在課前花了不成比例的時間準備教學材料，
卻沒有感受到學生等量的回饋，從內心滋生出來的「不平衡」。
花兩節課做一份只能使用20分鐘的學習單，有人還不予理會。

只有一個人在合作的關係中，無止盡的努力與付出，並不會讓情況變好。
甚至會讓付出的人萌生「被剝奪感」，接受的人也會感受到對方散發出的「壓力」而更想逃開。

我必須在課前放了自己，吃力不討好的事情，就沒有留戀的必要；
而這也驗證了，當初所描繪的理想--調整式的題目，對現在的我來說，
只能先瞻仰著，以最有效率的方式去靠近。

放棄製作學習單，放過自己，讓學習的責任比重能夠平攤在我跟學生之間，
以往總是照著過去的課堂經驗，先介紹基本概念，再逐題講解課本的例題與隨堂演練，
雖然會勾選相對應的習作題目，希望在課後讓學生有再次複習的機會，
但對只會「仿作」的算妹來說，稍有變化的題目，都是「沒教過的」，
算妹是個認真積極的孩子，她會去「請教」同學，但仔細追問就知道這種都只是「聽寫」計算過程而已。
課本進度難以推進，習作問題又無法解決，擺在那裡，最後只能抄得抄、趕得趕，老師學生都非常痛苦。

我不想讓學生被體制逼得 就這麼學會了敷衍、做表面效度以及擺爛。
我也不應該搶學生該負的責任。

第二次段考範圍的教學策略，是即時修改成了，介紹完基本概念，直接寫習作，一舉解決了兩件棘手的問題：

1. 課程進度準時結束，還能利用段考前的兩節課做重點複習的演練和提醒。
2. 習作的每一題都是學生在我的提示下，一步一步完成的。
   我認為，就算寫過忘記，也是曾經努力過的印記，而我也透過口頭提問，直接評量了學生的學習成效。

那一天，我把傻莫留下了，
我必須這麼做，並且必須先捨棄去探究「數學對他人生的實質幫助有多少」。
因為目的並不是要他「學會什麼三角形的性質」，而是看待「該做的事情」的態度。

這一天，是一種對事情負責的演練。我是打算豁出去，陪他上這一課的。

傻莫總會在我真的打電話給教練，向他告知我會留他「一下」的那一霎那，掉下眼淚，
可見，他是多麼在乎他的運動專項，我仍心生不捨。

我說：
「今天本來就沒有要練球，後天要段考了，這個時間教練是要你們讀書的。」

我從包包裡拿出預計在下班後到圖書館念的書，
向他表明：
「我平常都唸書唸到9點回家，所以我沒差；我平常都12點多才睡，所以我真的沒差；我現在沒有很餓，所以我也不急著吃飯。
你自己看著辦，重點我剛剛都有說，都寫在黑板。你有本事睡，就自己想辦法寫，有問題好好發問，我才會教你。」

僵持了一陣子，我也樂得專心唸書，
總之就是要堅持，不可以心軟，否則也是一種做做表面效度的不良示範。
學生會知道就是撐不了那麼久，以後就更有籌碼賭你不敢罰。

大概撐了半個小時，開始動筆嘗試要解題了
我才出聲提示解題的第一個步驟。

這是在蘇文清治療師、李崇建老師的演講中學到的，
要在感受到學生的「主動」時，才能夠進場協助，否則，都叫做「被逼迫」。

接下來我發覺自己的語調都能控制在和緩平順，
傻莫回答不出來的，我也沒有感到任何的不耐煩，
一個小時，就把該做的題目做完。

讓他把黑板上的重點擦掉，邊擦邊做最後的複習，
我則是到辦公室的冰箱拿了一顆家裡自種的番茄，選了顆大的送給他。

留他下來，目的不是要處罰，而是陪著他，把該負的責任負完而已。